הזמנה להתנדב

הינך מוזמן/ת להצטרף למשפחת המתנדבים של ידיד לחינוך

אירועים של טעויות חשיבה

מאת: מירה גל-פאר

המתנדבת מירה גל פאר מספרת ומנתחת מניסיונה אירועים של טעויות חשיבה אצל ילדים ואומרת:

התייחסות ערנית מצד המורה לטעויות התלמיד, חשובה לאיבחון קשייו בתחומים שונים: בתחום כישורי הקריאה, הבנת הנקרא, ידיעת השפה ורכישת כלים לחשיבה מופשטת וביקורתית בהתאם לגיל התלמיד.

חשוב לזכור, שהכנה של המורה על הטקסט שיילמד, תוך צפייה מראש את הקשיים שהוא מזמן, תקל על הטיפול, למרות שאין סוף להפתעות בתשובות התלמיד במהלך השיעור. הטיפול באירוע החשיבה יכול להתבצע בדיאלוג בין-אישי וקשה יותר, במסגרת כיתתית. מבחינה זו לעובדים ב"ידיד לחינוך" קל יותר לעבוד במסגרת אישית עם התלמיד או קבוצתית שבה הדיון-הטיפולי יהיה יעיל יותר.

המומחה לחינוך ולפדגוגיה, פרופ' קרל פרנקנשטיין (1905-1990) חתן פרס ישראל, חקר את אופני החשיבה של ילדים, הבאים מרקעים חברתיים שונים ופיתח שיטה לה קרא: "הוראה משקמת". גישתו בנויה על תפקיד המורה כמפתח חשיבה מופשטת, (יכולת הכללה, אבחנה, השוואה, הסקת מסקנות ועוד). שיטתו מיועדת בעיקר לתלמידים המגלים קשיים בכמה מתחומי החשיבה, אך תמיד ניתן לאמץ רעיונות לכל קבוצת גיל.

נקודת המוצא של הגישה היא איתור המורה את קשיי התלמיד באמצעות טעויותיו. שיטתו של פרופ' פ. יושמה בבתי-ספר מסוימים בארץ בשנות ה-80, בהם קיבלו המורים השתלמות והדרכה לשינוי ההוראה מ"דרך הגילוי" הנפוצה בכיתות, בה המורה או הטקסט שואל שאלות והתלמיד צריך לתת תשובות, אל השיטה של ההוראה המשקמת. בשיטה זו, המורה יוצא מהאינדוקציה לדדוקציה, ממשפט מכליל את הרעיון המרכזי של הטכסט אל הפרטים, אל חיפוש ההוכחות בטכסט. תפקיד המורה לאתר, כפי שכינה פ' פרנקנשטיין "אירועי חשיבה" המתרחשים במהלך השיעור. אלה מצבים בהם התלמידים משיבים תשובה שגויה, שאמורה להוות הזדמנות עבור המורה לניתוח מקור הטעות, לעריכת בירור משותף איתם ואחר-כך לטיפול בבעיה.

להלן דוגמאות של אירועי חשיבה מעבודתי בשנות ה-70-80.

  1. בשיעור תורה, שנושאו "פרשת נוח".
    השיעור אירע טרם השתלמותי בהוראה המשקמת ואילו ניתוח הטעות התבצע מאוחר יותר.

מורה: מי נכנס לתיבתו של נוח?

תשובות התלמידים: נוח, אשתו, שם, חם ויפת.

ואז שתיקה. רציתי שייבדקו בטכסט ויגלו שגם החיות נכנסו לסוגיהן.

מורה: עיינו בספר וחפשו.

חלקם קראו ולא מצאו. עד אשר נראתה אצבע קטנה מורמת, מהוססת. הייתה זו בת-שבע הקטנה והמתולתלת שישבה בסוף החדר.

"הסבתא", אמרה בחיוך של יודעת. תשובתה עוררה בי שחוק, אך כשראיתי שהיא מצביעה על פסוק בטכסט, קרבתי אליה מתוך סקרנות. הרי היא עשתה מה שלימדתי: לא להגיד תשובות "סתם", אלא לצטט מן הכתוב.

הופתעתי כשקראתי את הפסוק עליו הסתמכה הילדה: "ואתה קח לך מכול מאכל אשר יאכל, ואספת אליך והיה לך ולהם לאכלה." (בראשית, ו' 21)

שיעור זה לימד אותי לקח לשנים הבאות אחר-כך: ראשית, לא לזלזל בטעויות התלמיד, כי מתוך ידיעת מקורן נוכל ללמוד במה לטפל. בזמנו לא ידעתי מה לעשות עם תשובה זו, אבל השתדלתי מאז שלא לומר "לא נכון" על תשובה שגויה של תלמיד.

ניתוח הטעות:

במקרה של בת-שבע, מבחינה הגיונית, הסבתא בהחלט הייתה יכולה להיות בתיבה, ואכן "סבתא" בלשון הילדים היא "ספתא". עד כאן היא צודקת.

אלא שתשובתה של הילדה העידה שלא הפנימה את כישורי הקריאה: חסרה לה קריאה שוטפת בהקשר וקריאה ביקורתית, הבוחנת אחורה את משמעות הבנתנו. אילו ידעה זאת, הייתה אמורה לשאול את עצמה: מה, יאכלו את הסבתא? או האוכל עבור הסבתא?

כאן היה צריך לחזור וללמד קריאה שוטפת תוך ביקורת עצמית, שזו עבודה בפני עצמה.

כאשר מתרחש אירוע כזה, על המורה לברר עם התלמיד מניין נובעת תשובתו, לחזק את החלק ההגיוני שבתשובה, מבלי לומר לו "טעית" ולטפל בטעון שיפור.

  1. למה צמים ביום כיפור?

מורה: מדוע צמים ביום כיפור?

תלמיד: כי בני-ישראל צמו ארבעים שנה במדבר. ניסיתי לברר את ההיגיון העומד מאחורי תשובת התלמיד על פי ההוראה המשקמת ולערוך מעין דיון כיתתי.

מורה: אתמול היה יום הכיפורים. כמה זמן הצלחת לצום?.

התלמיד: הרבה זמן.

וכך שאלתי תלמידים אחרים כשתשובותיהם נעו בין כמה שעות לשעה.

מורה: בקושי הצלחתם לצום עד סוף היום, ואתם חושבים שבני-ישראל יכלו לצום ארבעים שנה?!

תלמיד: כן, הם יכלו.

לזה לא הייתי מוכנה, אך כשניתחתי לעצמי את הטעות בחשיבה, הבנתי שני דברים: א. אין להם מושג זמן- כמה שעות ביום, ביממה, בשבוע ועל אחת כמה וכמה, בשנה.

ב. ישנו היגיון בטעות זו, משום שלמדו קודם לכן שאנו מקיימים מצוות מן התורה לזכר בני-ישראל אשר נדדו במדבר במשך ארבעים שנה. למשל, יושבים בסוכה שבעה ימים לזכר אבותינו שנדדו במדבר והיו להם מגורים ארעיים. אוכלים מצות במשך שבעה ימים לזכר אבותינו שבצקם לא הספיק להחמיץ בצאתם ממצרים. אם כך, למה לא יוכלו להסיק שגם צמים ארבעים שנה ?!

מובן שהיה עלי להקדיש מספר שיעורים לנושא הזמן על ידי חישוב מספר השעות ביממה ובירור כמה שעות בשבוע, ומאוחר יותר, מהו מושג הזמן של "שנה". כמו כן, היה עלי לספר שזו אינה אגדה, ושבני –ישראל (אבותינו) היו בני-אדם בדיוק כמונו, אשר זקוקים למזון ולמים. ואחר-כך לחזור ולקרוא בתורה "ועיניתם את נפשותיכם", ולהסביר שהצום הוא מניעת הנאות הגוף לשם התפנות לרוח, לאמונה. מובן שההסבר אמור להיות במושגים מתאימים לרמת התלמידים.

  1. מה אוכלים בליל הסדר?

השיעור התקיים לאחר שאפינו מצה ולא נתנו לבצק להחמיץ ולתפוח כנדרש.

מורה: מה מותר לאכול בליל-הסדר?

תשובה: אוכלים, מרור, כרפס ולחמנייה.

(ברור שהייתי מאוד מתוסכלת לאחר שהשתתפנו בניסוי ולמדנו באופן מעשי.)

מורה: האם אופים לחמנייה באותה דרך בה אפינו מצה, כאשר נתנו לבצק לשהות לאחר הלישה לא יותר מ-18 דקות כדי שלא יחמיץ?

התלמיד: "אבל, כתוב "הא לחמא ענייא."

זה שהוא לא ידע ארמית היה ברור, אך בדרך הפרשנות שלו למדתי שהוא לא קישר בין הפעולות שעשינו למציאות, ביישום הפעולות שעשינו באפיית המצה לעומת אפיית לחם. אולי היה עלינו לאפות גם לחם במקביל. אם כי אין לזה סוף.

נראה לי שהטיפול היה צריך להיות בתחום תרגום חוזר של מהו לחם עוני?

  1. סלנג בשיעור ספרות

קראנו סיפור על ילד יתום וקורותיו.

לאחר קריאת הפיסקה הראשונה בקריאה דמומה (בלב), שאלתי: על מה מסופר?

תשובה:"על ילד שאימא שלו אהבה אותו מאוד."

כששאלתי מאין הם יודעים, התשובה הייתה שוב מפתיעה.

כי כתוב:"אימו מתה עליו.

קשה שלא לצחוק לשמע טעויות אלה. מובן שהם לא הבינו את הביטוי "מתה עליו בילדותו", שהיא מתה בעודו ילד ושזהו סיפור עצוב. יתכן וזה מאותת למורה ללמד בשיעור לשון ביטויי סלנג ואיך אומרים אותה בעברית תקנית, כשמסבירים שיש לכל שפה עגה, שפת דיבור ושפה ספרותית.

עם העלייה הרוסית, נתקלתי באירועי חשיבה שונים כמו:

  1. מהי קדושה

בכיתה ה' במסגרת לימודי מורשת ישראל, הוכרז על נושא רחב משותף: ארץ-ישראל.

אולגה, עולה חדשה, בחרה בנושא מקומות קדושים בארץ.

  • את יודעת המורה, מהו המקום הכי קדוש בעיני?
  • מהו?
  • איקאה.
  • למה דווקא איקאה?

אולגה: (בקול מתלהב ובעיניים נוצצות): כי כל הרהיטים היפים בחדר שלי הם מאיקאה.

זהו אירוע לא פשוט, מכיוון שהוא מצריך הכנה לבדיקה וטיפול במושג מופשט ויחסי כמו "קדושה", ובעיקר למישהי שבאה מארץ שבזמנו שלט בה הקומוניזם ונושא הדת דוכא.

אמנם זוהי רק תמצית השיטה וצידה המעשי, אך אין כאן המקום להרחיב על תורתו של פדגוג חשוב זה. די אם נאמץ את ההתייחסות הערנית מצד המורה לטעויות התלמיד, ודרכן נאבחן את קשייו בתחומים שונים: בתחום כישורי הקריאה, הבנת הנקרא, ידיעת השפה וברכישת כלים לחשיבה מופשטת וביקורתית בהתאם לגיל התלמיד.

חשוב לזכור, שהכנה של המורה על הטקסט שיילמד, תוך צפייה מראש של הקשיים שהוא מזמן, תקל על הטיפול, למרות שאין סוף להפתעות בתשובות התלמיד במהלך השיעור. הטיפול באירוע החשיבה יכול להתבצע בדיאלוג בין-אישי וקשה יותר, במסגרת כיתתית. מבחינה זו לעובדים ב"ידיד לחינוך" קל יותר לעבוד במסגרת אישית עם התלמיד או קבוצתית שבה הדיון-הטיפולי יהיה יעיל יותר.